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走向职业核心素养培育的教师课程创生

2021-09-14 14:20胡小桃
职教通讯 2021年8期

摘 要:对教师来说,课程创生是一个永远受关注的议题。新技术时代职业学校教师的课程创生是一种指向职业核心素养培育的课程行为,具体表现为教师将课程“教材化”、教材“教学化”以及教学“生活化”。基于职业核心素养培育的课程创生可从如下四方面展开:一是以立德树人为宗旨,注重课程目标的动态生成;二是以敬重教材为基础,注重课程内容的合理重构;三是以情感体验为主线,注重课程实施的情境创设;四是以素养形成为依据,注重课程评价的有效开展。

关键词:职业核心素养;职教教师;课程创生

基金项目:湖南省教育科学“十三五”规划2020年度课题“新时代职业教育教师专业发展及支撑机制实证研究”(项目编号:ND207938)

编辑概况:胡小桃,女,湖南师范大学职教研究所副教授,教育学博士,主要研究方向为职业教育课程与教学、职教教师教育。

中图分类号:G710? ? ? ? ? ? ? 文献标识码:A? ? ? ? ? ? ? 文章編号:1674-7747(2021)08-0085-09

近年来,随着职业教育的大力发展,职业教育课程改革也进入了发展的快车道,课程改革的全面铺开为职业学校教师课程创生提供了广阔的空间。而伴随着十九大“立德树人”根本任务的提出,核心素养开始进入课程视野,走进课堂。基于核心素养培育的课程改革虽然肇始于基础教育领域,但对职业教育而言,同样有着重要的时代意义与现实价值。职业学校教师如何在课程教学中基于技术变革的需要,将行业企业对技术技能人才的要求与学生职业核心素养的培育有机结合起来,不断创生课程教学,这既是时代发展赋予职教教师的重要使命,也是职教教师课程创生的价值取向。

一、课程创生:职业学校教师的时代使命

课程创生这一概念最早由1992年美国学者辛德尔提出,他将课程实施划分为三种取向:忠实取向、相互适应取向、创生取向。课程创生一经提出,便受到了学者们的普遍关注,我国学者李小红基于创生取向课程观的思考,提出了“教师课程创生”的概念。她认为,教师的课程创生是教师对课程目标、内容、意义与理论等课程要素进行的持续、主动的变革、建构和创造[1],是教师在课程运作中主体性和创造性的体现。职业教育承担着培养以实践应用为主的技术技能型人才的任务,是科技与经济的“连接点”[2],现代科技的快速发展加速了常识、技术与工艺的迅速更替,而技术常识与工艺的更替必然要反映到课程内容中、反映到教师的课程实施中来。课程创生既是现代技术迅速发展对职教教师提出的必然要求,也是技术常识生成的内在规律使然。

(一)现代技术的快速发展呼唤教师课程创生

当前世界正孕育着一场新的革命——第四次工业革命,这是一场以新一代信息技术应用为特征的“技能型技术变革”,其引发的实际效应是对高技能劳动力需求的增加,对低技能劳动力需求的减少[3]。劳动力需求结构的变化一方面会引起职业结构的巨大变化,研发、设计与管理等高级技术工种比例将显著上升,另一方面也必然会提高企业对劳动力常识、技能与素养的要求。

现代技术的快速发展必然要求以培养技术技能人才为己任的职业学校做出应变。职业学校一方面要切实加强与企业行业的深度融合,了解与掌握智能化时代企业员工的常识、技能结构与素质要求;另一方面要不断创新适应企业行业发展需要的课程体系和人才培养模式。教师是人才培养最直接的主体,在这场技术革命中肩负着最重要的使命,他们需要将新技术发展的最新动态、最新思想及时融入课程之中。而课程建设不是一蹴而就的事情,需要一个过程,而且课程一经建设好,具有相对稳定性,不可能随着新技术新工艺新思想的变化而随时变化,这就需要教师在课程实施过程中发挥主动性与创造性,基于新技术的发展变化,引领学生对既有课程进行创造与重构。可以说,课程创生是职业学校教师回应技术快速发展、对课程教学带来挑战的必然使命。

(二)技术常识生成的内在规律要求教师课程创生

在技术哲学史上,关于技术常识和科学常识的关系有两种观点:技术常识应用观和技术常识生成观。技术常识应用观认为“技术是对科学常识的应用”,技术常识的获取遵循先理论学习后实践应用的路径;技术常识生成观认为技术常识是生成的,对规则性常识的掌握须放置在其产生的情境中,需要经历“发现——验证——认知”三个环节,方可达到对理解性认知[4]。研究表明,以培养技术技能人才为目标的职业教育,更适合采用技术常识生成观的教育路径,即学生对技术常识的获取不是通过简单的“先理论学习后实践应用”的过程,而是需要经过发现、验证、认知,然后在认知基础上再实践的这样一个动态化过程。技术常识的获取与情境、经验及意义理解密不可分,教师在课程实施中要尽可能为学生创设“躬行实践”的真实职业情境,挖掘学生生活世界的经验与资源,将陌生的职业岗位常识与熟悉的生活经验联结起来,让学生通过观察、体验、操作、领悟与反思等实践活动,在个体与情境相互作用的过程中激活已有经验,“生发自己对事物原初性的感受,表达身体对事物的体验,从而激发他的感性思维和内在探究事物的渴望和能力”[5],达到对规则性常识的意义理解,并建构新的常识与技能(包括更为复杂的个体性实践常识,如习惯、态度、表达能力、合作能力等)。可见,学生对规则性常识以及蕴藏其后的个体实践性常识的获取,不是通过课程直接传递的,也不是通过教师的讲授获得的,而是在教师创造的学习情境中,通过师生的交往与对话,在探究、体验与实践过程中生成的。从这一角度来看,技术常识的这种生成性规律要求教师在课程实施中不断进行创生。

二、职业核心素养培育:职业学校教师课程创生的价值诉求

教师的课程创生是对多年来忠实取向课程实施的一种批判与超越,它强调课程实施是师生的一种生命交往与对话活动,是师生在基于已有的常识、经验、技能与智慧的基础上,对教材、教学与环境等多种课程因素进行的一种创造性的整合与体验。在核心素养的时代境遇下,课程创生不仅意味着教师要引导学生生成相关的技术常识与技能,更要引领学生思考技术技能背后所隐含的思维方式及情感态度与价值观,也就是说,教师在课程创生中要关注学生职业核心素养的培育。

(一)职业核心素养是当下职业学校学生的必备品质

什么是职业核心素养?职业核心素养是核心素养在职业领域的体现。2014年教育部颁发的《教育部关于全面深化课程改革? 落实立德树人根本任务的意见》首次提出“核心素养”这一概念。核心素养是素养中最为基础、最为关键的部分,是学生在教育过程中逐渐形成的适应个人终身发展和社会需要的必备品格与关键能力[6],是学生发展自我、胜任工作所需要的一种“集常识、技能、情感、态度于一体的综合能力形态”。[7]对职业学校学生而言,其核心素养主要指向职业领域,是职业领域中所需要的最基本、最关键的品格与能力,因而称之为“职业核心素养”。“素养”“核心素养”“职业核心素养”三者的内涵与构成如表1所示。职业核心素养并不是针对某一具体岗位而言的,而是适用于所有行业或职业领域,主要包括以实用为导向的职业常识、以专业为导向的职业技能、以价值为导向的职业观念、以敬业为导向的职业态度和以生存为导向的职业心理素质等方面[2]。

从表1可以看出,三者之间是上下位关系,从上往下越来越具体化、精细化。核心素養是素养的具体化,是一种跨学科(情境)的综合能力,只能通过一定情境下观察到的表现进行推测而无法直接观察和测量,其本质属性是通用性或可迁移性[8]。职业核心素养本质上属于核心素养,只是它面向职业领域,是职业世界必备的品质与关键能力,是一种“职业通用素养”或“职业关键素养”[9]。

现代社会已经进入了一个以信息化、数字化为主要特征的新时代,人工智能的发展使得未来的企业生产不再是固定的、标准的、模式化的流水线操作,而是动态的、个性化的生产,技术人员面对的是系统的工作流程,他们将由机械操编辑转变为智能设备的管理者,技术人员的这种角色转变必然对其职业素养提出新的要求。有学者认为,在“工业4.0”时代下,企业对员工的素质要求主要表现为系统化的思维、跨学科复合化素质、信息化素养等方面[10]。作为以培养技术技能人才为主要目标的职业教育,教师在课程实施过程中不仅要关注学生职业常识与技能的获得以及职业情感、态度与价值观等复合素质的养成,更要关注学生职业思维能力及获取信息与处理信息能力的培养。比如面对不同岗位或工作任务,学生要能够运用现代信息技术搜集与处理数据资料,能够运用系统化思维去思考、分析与解决工作过程中的现实问题,在工作岗位上具备健康生活、勇于创新以及责任担当的意识与态度,等等。可以说,职业核心素养正成为当下职业教育人才培养最受关注的议题。

(二)职业核心素养培育是职业学校教师课程创生的价值选择

如果说素养可以通过个人的生活感悟、自我修炼而形成的话,那么核心素养(包括职业核心素养)的形成则更有赖于教育,有计划、有目的、系统的课程学习对素养特别是核心素养的养成起着更为快捷有效的作用。核心素养可以借助学科常识的学习进行培养[11],因为课程中承载着常识、技能与价值观等,这些是核心素养的潜在表现形式。但是从课程常识到学生核心素养的养成,这个过程需要教师进行有效的教学设计与创造性的教学,只有通过教师创造性的设计与教学,课程常识才能转化为学生的核心素养。因此,课程实施(教学)是核心素养形成的重要路径,离开了课程与教学,核心素养就会成为一句空话,核心素养的培育离不开教师的课程创生。

职业学校教师在课程创生中指向的不是单一的学科核心素养,而是职业工作领域所需要的职业核心素养。同时,职业学校的课程实施过程是将社会、行业企业对人的要求转化为学生发展的过程,或者说是实现学生从“自然人”到“职业人”“社会人”转变的过程,这个过程不可能是价值中立的,教师在教学中不是“纯常识和技能”的传授[12],而是需要对课程中所蕴含的代表社会、行业企业的主流学问与价值观念进行解读与审视,学生在掌握技术技能的同时,更要形成对行业企业的学问意识与价值观念的认同。可见,职业学校教师的课程创生是一种有价值选择的课程行为。

三、基于职业核心素养培育的职业学校教师课程创生的意蕴

职业核心素养的培育依托于教师的课程教学。只有通过课程教学,特别是教师的课程创生,学生在职业领域所需要的关键能力和必备品格才能与专业、与课程对接起来。那么,基于职业核心素养培育的教师课程创生有何意蕴或者说如何理解?笔者认为至少有如下三方面的意蕴。

(一)在课程的“教材化”过程中明晰职业核心素养的存在方式

通常情况下,课程往往被看作是“按照规定的方式向学生传递的常识体系”,即课程被等同于常识体系。其实,课程不只承载有学生需要学习的事实、概念、原理等常识与技能,还承载着社会生活经验。对职业教育课程而言,课程内容除了专业常识与技能之外,更包含有工作过程或职业岗位中所需要的策略、方法、态度与价值观念等。但课程只是一个观念形态的概念,它只告诉大家要“教什么”“学什么”,课程内容并不能以物化的形式直接呈现给学生。课程的物化形式是课程标准与教材,课程标准是课程编制的引导性文件,课程内容只有通过教材才能得以外显。在课程内容转化为学生学习内容的过程,教师有两类重要的教育加工活动:一类是将课程内容转化为教材内容,一类是将教材内容转化为教学内容。课程内容的“教材化”过程[2]就是大家通常所说的课程“二次开发”,也是教师课程创生的重要表现。因为它内在地蕴含着教师对课程内容个性化的演绎与创造,教师需要对课程内容进行“心理化”[2]和“专业化”的教育加工,即教师要根据学生的认知发展规律和工作过程常识的生成逻辑,将课程中承载的职业常识、职业技能、职业态度、职业观念等转化为教材内容,只有将课程转化为教材,课程内容才能外显为学生学习的材料。由于教师的生活经验、社会阅历、教学智慧各不一样,因而教师的课程创生——课程的“教材化”也是多样化的,同一门课程可能编制出多种版本的教材。但是,不管教师对课程进行什么样的创生,课程的“教材化”必须以课程标准为依据,即课程中蕴含的专业常识、技能、方法、情感与态度等必须在教材中体现出来。根据前文对职业核心素养的解析,课程中承载的这些专业常识、技能、态度与价值观念正是学生职业核心素养的构成要素。因此,在课程的“教材化”过程中,教师必须清晰地意识到,教材的编制从内容、形式到组织结构都应以职业核心素养为导向,围绕学生职业核心素养的培育要求进行设计,职业核心素养以职业常识、职业技能、职业态度与价值观念、职业心理素质等形式存在于教材之中。

(二)在教材的“教学化”中探寻职业核心素养的培育路径

正如课程不是常识的堆积,课程实施也不只是专业常识与技能的传递与再创,课程实施的过程在本质上是师生以教材为中介,在具体的教育情境中,通过交流对话与实践活动,对课程中承载的职业常识与技能、职业情感与态度、职业价值观念、思想行为方式等进行体验与生成的过程。教材作为课程的载体(文本课程),是课程实施的重要媒介,将课程转化为教材只是便于将课程内容呈现给学生,但教材也不是学生直接掌握的对象,教材内容若要转化为学生掌握的对象,需要教师将其教学化。教材的“教学化”[2]过程是教师对教材进行的个性化组织与实施,是教师课程创生的又一重要体现。从教材内容到教学内容,这中间有着很大的创生空间,教师需要根据既有的课程计划、具体的课堂教学情境以及学生职业核心素养的培育需要来灵活处理教材。虽然课程计划是固定不变的,但课堂教学情境却是千变万化的,因为“在课程实践中,教师所面对的是一个个活生生的、有着不同生活经验、丰富情感和个性差异的人,这使得教师总是身处一系列频繁切换的课程与教学情境,而任何高明的教师在课程实施和教学展开之前都无法完全精确预测哪些课程与教学情境将发生。”[1]面对充满变化的课程教学情境,教师必须随时随地运用自己的教学智慧对教材内容进行再加工、再创造、再发挥,以满足不同课堂情境、不同学生的学习需要。在核心素养的视域下,教学过程绝不只是为了增长学生的常识量,而是要为学生创造更多更好的学习、体验与探究机会。教材“教学化”的过程不只是对教学内容的设计,更包含对教师教与学生学的方式方法的设计,因为只有适切恰当的方法才能有效引导学生学习并掌握专业常识与技能,引导学生思考、琢磨、领悟专业常识与技能背后所隐含的职业精神与思维方式、职业情感、意识与态度、价值观念等。因此,教材的“教学化”过程是教师探寻职业核心素养培育路径的过程。

(三)在教学的“生活化”过程中增强职业核心素养的生成机会

课程的“教材化”和教材的“教学化”实现了课程内容从抽象到具体的转变,但课程内容真正要内化为学生的素养,教师还需做进一步的工作——将教学内容与教学过程“生活化”。教学的“生活化”是指教师在教学过程中运用生活实例或自身经历,创设教学情境,把教学内容从“纸上”还原到“生活”中[13],学生通过对生活案例的情境体验与探究,从而内化书本常识、技能与情感态度。教学的“生活化”需要教师充分发挥自己的主动性和创造性,合理选取生活案例或巧妙利用师生的生活经历,使之与书本常识整合,因而也是教师的一种课程创生表现。由于对书本常识进行了生活化的“还原”,学生对学习内容从陌生走向了熟悉,从抽象走向了具象,因而参与课堂学习的积极性大大提高,学生主动探索、感知、领悟、内化书本常识的动力得以激发,这无疑为学生职业核心素养的生成提供了更多的机会。核心素养的培育不是“致知”性教育,不是通过学习静态的文本课程或者通过教师的“讲授”就可以实现的,因为“知道”和“明白”是一回事,能否将“知道”和“明白”转化为素养又是另一回事。核心素养的培育需要通过学生的自我反思、体验与领悟,将“知道”内化于心、外显于行,素养才能真正培育起来。比如,告诉学生火是会烧伤人的,但他如果沒有体验,是不会很深刻地理解火与烧伤之间的关系的,而如果让一个孩子把手伸向火,获得了烧灼的痛感体验,那么这个孩子就会积淀有为火不能碰的规避经验[14]。可见,素养的培育需要教师根据具体的学习内容进行教学情境设计,教师需要基于师生已有的生活体验或经验,整合生活资源,对充满弹性空间的文本或非文本课程进行生活化的改造,从而把书本上的“常识”从“文字”“道理”转化为有生命、能感知的生活经验,为学生职业核心素养的生成提供契机。

四、基于核心素养培育的职业学校教师课程创生的策略

课程改革的成败说到底取决于教师,取决于教师的课程创生行为。“学校是真正发生教育的地方,是课程实施的场所。不管课程设计得多么美好,其实际效果都要通过教师的中介而发生作用,脱离了教师,任何课程设计都不可能取得良好的效果。”[12]教师的课程创生是落实“立德树人”、培育学生核心素养的有效路径。那么,在核心素养的时代境遇下,职业学校教师应该从以下四方面进行课程创生。

(一)以立德树人为宗旨,在预设中生成课程目标

习大大总书记在党的十九大报告中提出:“要以培养担当民族复兴大任的时代新人为着眼点,强化教育引导、实践养成、制度保障,发挥社会主义核心价值观对国民教育、精神文明创建、精神学问产品创作生产传播的引领作用,把社会主义核心价值观融入社会发展各方面,转化为人们的情感认同和行为习惯。”真正的教学是教人而不是教书[5],职业学校教师不只是教专业常识与技能,而是通过专业常识与技能的教学来培育具有职业核心素养的时代新人,这正是职业教育课程教学的根本目的。“德技并重,赋能铸魂”不仅是职业教育的时代使命,更是职业学校教师课程创生的重要目标导向。

课程目标是对课程学习预期效果的规定,是教师进行课程教学的依据。课程教学是一种有目的、有计划、有意识的教育活动,有效的教学需要精心预设的目标引导,课程目标的设定是保证课程教学质量的关键。教师进行教学设计、开展教学活动,都离不开课程目标的指引。但是,课程目标不是一成不变的,应随着教学情境的变化而动态生成。课堂教学是动态的,随着教学过程的展开,课堂中许多不确定的因素展现出来,为了保证学生的主体性、创造性和个体性能够得到充分展现,让学生有更加广阔的自由发展的空间,真正在开放的课堂中促成职业核心素养的生成,教师需要对这些不确定因素加以合理利用,比如转化错误资源,巧用意外事件,突破预设目标对教学过程的限制。可见,课程目标虽有预设性特点,但对于有创生意识的教师来说,课程目标又是动态生成的,预设体现了课程的封闭性与计划性,生成体现了课程的开放性与动态性,课程目标是预设与生成的统一。课程目标的动态生成性让职业核心素养的培育能够更加得以落地。

(二)以敬重教材为基础,合理重构课程内容

教材是课程教学的根本依据,是课程资源最为核心的部分,教材不仅集中了专家、学者的专业智慧与学科水平,也承载着培育学生核心素养所需要的常识技能与思想方法。学生的专业常识、实践创新能力以及合作交流能力等都是通过对教材常识的学习与实践发展起来的。离开了教材,课堂活动无法展开,核心素养的培育也会成为无源之水、无本之木。因此,教师在课程实施中必须敬重教材,以教材为依据开展教学活动,引导学生充分领悟、理解、吸取与内化教材中所蕴含的智慧,培育学生的职业核心素养,而不是随意肢解教材、脱离教材或边缘化教材。

但是敬重教材不等于神化教材、唯教材是从的“教死书、死教书”。一方面,教材常识并不能直接转化为学生的核心素养,教材常识只有通过合理的组织,融入学生的生活世界,才能内化为学生的素养。另一方面,随着新技术的不断发展和技术更新速度的加快,教材内容往往滞后于当前实际或技术发展水平。因此,教师在课程实施中需要有对教材内容的适切性进行追问与反思的意识,需要有大胆改造教材的勇气。教材是课程的载体,对教材的改造亦即对课程的重构。对职业学校教师而言,课程重构有两种情况,即课程的一次开发和二次开发。一次开发主要是指基于职业岗位需要和典型工作任务分析之后,将岗位所需常识、技能与态度等转化为学习内容,从而开发出相应课程及资源的过程;二次开发主要指教师在课程实践中基于自己的经验和学生发展的需要,对既有课程进行再创造和再充盈的过程。职业学校教师不仅要与专家们一起进行课程的一次开发,以深入理解、把握专业的人才培养目标、课程设计的思路、课程体系的构建等,更重要的是还要进行课程的二次开发。如果说一次开发主要是由专家和职业学校的专业带头人来完成,那么二次开发则是所有教师都应参与的活动。二次开发是教师基于已有的教学理念与实践经验,结合行业企业的实际情况、当前技术发展水平以及学生发展的需要,对原本大众化的、缺乏个体生命意蕴的静态的文本课程(教材)进行再创造,使之转化为满足当前时期特定学生学习需要的课程内容,从而促进学生的发展,促进学生核心素养的形成。课程重构是一种超越课程文本的生成性活动,充分体现了教师在课程实施中的主动性与创造性。

(三)以情感体验为主线,精心创设课程实施情境

职业教育课程不是学科化的常识、工具性的技能和预定的计划,而是动态化的过程、职业性的学问和创生性的经验[15]。职业教育课程的这种动态化、职业性和创生性特点决定了职业学校教师在课程创生过程中必需關注学生的情感体验,注重教学情境的创设。“任何常识要具有生命力,都必须作为一个‘过程存在于一定的生活场景、问题情境或思想语境之中”。只有将常识或技能置于一定的情境之中,常识与技能才是活的,脱离了特定的情境,常识就是死的,技能也就成了机械的、工具性的技能。情境与常识的关系就如汤与盐的关系,情境是“汤”,常识是“盐”,盐只有融入汤才是美味,常识只有融入情境才便于理解和消化[5]。情境使常识和技能变得具体化、生动化、形象化、生活化、情趣化、背景化。可以说,情境是沟通学生生活世界与常识世界的桥梁,是常识转化为素养的重要途径。

情境不是确定的、一成不变的,需要教师运用自己的实践智慧进行创造,然后以方案、活动、方法、观念或实践操作的形式呈现给学生。教师在进行情境创设的时候,既要考虑课程常识本身的特点,又要结合学生自身的生活、经历、情感、体验等,比如前文学生以手试火的经历。“教育中的真实情境应与受教育者的生活相关,而不仅是与常识相关……脱离了学生当下和未来生活的教育没有资格自称为真实的教育,更确切地说,没有资格自称为教育。”[16]教师只有设计好教学情境,通过情境“激活”静态的课程常识,从而使课程常识与学生的经历、体验联系起来,将“他情境”转变为“我情境”,学生才可能“身临其境”,在“我情境”中真正感知、体验、领悟常识与技能的魅力,才可能通过感知与体验,促成常识的生长与素养的养成。

(四)以素养形成为导向,有效开展课程评价

课程评价是运用一定手段与方法对课程是否满足学生发展需要所做出的价值判断。教师既是课程评价的对象,也是课程评价的主体,作为评价主体之一,教师的课程评价恰当与否对课程与学生的发展有着重要的影响作用。因此,有效开展课程评价也是教师课程创生的一种路径。那么,教师如何进行课程评价、评价什么?对教师而言,课程评价既包括对教师教与学生学的评价(即课程教学效果的评价),又包括对课程本身的评价(主要是指对课程目标、课程标准、课程内容、课程实施方案等方面的评价)。在核心素养的引领下,职业学校教师的课程评价应围绕学生职业核心素养的发展来展开,在评价内容、评价方式等方面做出不同于以往评价的变革与改进[17]。

首先,在评价内容方面,教师应由以往单纯关注学生专业常识与技能获得的评价转向对学生素养形成的评价,不论是对课程实施效果还是对课程本身的评价,都要围绕学生职业核心素养的发展来展开。前文已述,职业核心素养是通过职业常识、职业技能、职业意识与情感态度来体现的,因此,教师在进行课程评价时需要以这些要素为依据来审视、判断课堂教学或课程本身的各项内容是否满足学生核心素养发展的需要。其次,在评价方式方面,随着课程改革的不断推进,课程评价方式越来越多样化,如过程性评价与结果性评价,奖惩性评价与发展性评价,绝对评价与相对评价,质性评价与量化评价,此外还有档案袋评价与嵌入式评价等等。但每种评价方式都有它的适用范围,教师在进行课程评价时先要了解这些评价方式各自的优势和不足,分析以往的评价存在哪些问题,然后再围绕学生职业核心素养发展的需要,以及评价内容的不同而选用不同的评价方式。再次,教师在进行课程评价时还要考虑评价主体的多元互补。课程评价主体是多元化的,包括课程专家、学校督导、教师、学生、企业人员等。但在职业学校课程实践中,学生和企业人员参与课程评价的意识相对比较薄弱。事实上,学生是课程最直接的体验者与感知者,课程是否适合、能否满足学生的学习与素养发展需要,学生最有发言权。而对企业来说,特别是在校企合作模式下,企业人员是课程方案与课程实施效果的最直接见证者,课程设计是否体现企业最新技术与工艺、课程内容是否蕴含职业岗位最需要的职业素养、课程实施是否达到预期效果等等,企业技术人员有着最深刻的体会。教师在课程活动中要破除课程评价与学生、与企业无关的观念,鼓励、引导学生与企业人员积极发表他们对课程的观点与看法,反馈对课程内容、课程实施效果以及课程价值的意见,特别是课程在促进学生核心素养发展方面的成效评价。此外,课程评价也是动态生成的,教师要以发展的眼光来对待课程评价,根据课程情境、学生差异以及时空场域的变化,不断调整评价方式与手段。总之,情境化、开放性、过程性、对话性将成为核心素养取向下课程评价的亮点[18]。

相比于普通中小學教师而言,职业学校教师的课程创生显得更加复杂。普通中小学教师面对的是语文、英语、物理、化学、数学等科目相对独立、常识体系相对稳定的课程,课程教学指向的是学科核心素养。而对于职业学校教师而言,面对的是社会不断变化着的技术技能型人才的需求以及学生就业的需要,教学面对的不是某一门课程,而是一个专业或专业群,教师不仅要了解、熟悉所任教的专业课程,还要了解整个专业或专业群的人才培养特点,了解职业教育与企业、与社会的关联,其课程教学指向的是职业核心素养。因此,职业学校教师在课程创生的过程中,更要有高屋建瓴的眼光和统筹、整合各类资源的能力。同时,在教师专业发展和学生职业核心素养培育需求背景下,教师的课程创生需要从“自为”走向“自觉”,即从“朴素的课程经验在课程实施层面上的‘二次加工”走向“在整个课程运作过程及课程研究中,通过批判与反思,主动地、持续地从事课程创生活动”。[19]可以说,职业核心素养视域下职业学校教师课程创生的实践及其研究还任重道远。

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[责任编辑? ?王文静]

Teachers' Curriculum Creation Based on the Cultivation of Professional Core Quality

HU Xiaotao

Abstract: For teachers, curriculum creation is always a topic of concern. The curriculum creation of vocational school teachers in the new technology era is a curriculum behavior pointing to the cultivation of professional core quality, which is embodied in teachers' textbook-based curriculum, Teaching-based textbook and life-based teaching. The curriculum creation based on the cultivation of professional core quality can be carried out from the following four aspects: first, with the purpose of building morality and cultivating people, pay attention to the dynamic generation of curriculum objectives; second, on the basis of respecting teaching materials, pay attention to the reasonable reconstruction of curriculum content; third, take emotional experience as the main line and pay attention to the creation of situation in curriculum implementation; fourth, based on the formation of literacy, pay attention to the effective development of curriculum evaluation.

Key words: professional core quality; vocational teachers; curriculum creation

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