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基于深度学习的学生说题活动实践与思考

2021-08-27 01:05杨锐
中小学课堂教学研究 2021年7期
关键词:高阶思维深度学习

【摘 要】选择有真实问题情境的习题,通过对课堂提问说题、习题课说题、考后错题分析说题、组内说题等说题模式的实践,让学生以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标,以整合的常识为内容,积极主动地、批判性地学习新的常识和思想,并将它们融入原有的认知结构中,将已有的常识迁移到新的情境中解决实际问题,从而培养学生深度学习的能力。

【关键词】深度学习;说题活动;高阶思维

【编辑概况】杨锐,正高级教师,享受许昌市政府特殊津贴,河南省学术技术带头人,河南省优秀教育管理人才,河南省高中化学中心组成员,许昌市优秀教师。

【基金项目】2020年度许昌市基础教育教学研究项目“通过‘说题促进学生深度学习的教学实践研究”(YL2020G164)

一、问题提出

随着课堂教学改革的不断推进,深度学习已然成为一线教师推动学生加深对常识本质的理解,高效解决真实问题以及培养学生高阶思维的重要议题。2015年教育部针对当前教学中存在的问题,在“为理解而教”的课程理念指引下推出深度学习教学改革改进项目,并强调在教师的引导下,帮助学生建立全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。2016年《中国学生发展核心素养》明确提出以全面发展的人为核心目标,要求学生学会学习,进而构建科学的素养体系[1]。一系列政策的出台,意味着教师必须帮助学生建立个体情境化的常识体系,让学生在新情境中实现常识的迁移和应用,从而培养和发展高阶思维。由此可见,以往碎片化和表征化的浅层学习方式已经无法适应时代的发展,换言之,在新时代背景下,学生通过深度学习所建立的高阶思维能力尤为重要。课堂是借助深度学习以建立高阶思维能力的主要阵地,但是在以往教学实践中,学生被动地接受常识限制了其学习能动性和思维能力。因此,笔者建议让学生自己来说题,阐述其在解题时所采用的思维方式、解题策略及依据,总结经验性的解题规律,进而实现常识体系的迁移和真实问题的有效解决。

二、学生说题的理论基础

(一)深度学习的基本特征

深度学习是一种基于理解的学习,是在教师引导下,学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标,以整合的常识为内容,积极主动地、批判性地学习新的常识和思想,并将它们融入原有的认知结构中,且能将已有的常识迁移到新的情境中的一种学习过程。在这一学习过程中,学生形成了积极的内在学习动机、高级的社会性情感、科学严谨的态度和正确的价值观。

深度学习于20世纪70年代由马顿和萨尔乔首次提出,这一概念与浅层学习概念是相对的。浅层学习主要指被动、机械式的学习(张浩,2012年);深度学习则建立在理解的基础上,批判性地学习新的思想和事实,并实现常识迁移以做出正确决策的能力(何玲,2005年),其目的在于促进高阶思维的发展(曾明星,李桂平等,2016年)。之后有研究者不断对深度学习概念进行发展和延伸,并建构了策略模型(Entwistle,1997年;Biggs,1999年)。

深度学习源自学习者对未知的探索和对已知的验证与运用,它从本质上描述了学习状态,涉及学习的投入程度、思维层次和认知体验等诸多层面。它基于对常识本质的理解和对学习内容的批判性运用,追求有效的学习迁移和面向真实问题的解决,具有建构性学习特征,有别于以单纯的常识获取与记忆为主要特征的浅层学习。深度学习需要学习者对所接触的信息和常识进行深度加工与意义生成,是一种以高阶思维为主要认知活动的持续性学习过程,具有高投入性的内涵特质[2]。

(二)学生说题是一种全新的学习方式

学生说题是在建构主义理论引导下的一种全新的学习方式。建构主义理论认为,学生是信息加工的主体、意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象,学习的实质在于主动地形成认知结构。在建构主义理论的引导下进行学生说题的教学实践,就是让学生通过说错题、说难题,给老师说题、给同学说题,让学生自主分析,从而自主构建完整的常识体系,提高学生的分析问题、解决问题的能力,提升学生的深度学习能力,培养学生的核心素养。

学生说题的教学实践,有助于满足学生个性化发展的现实需求,树立批判性思维和解决真实问题的实践能力;深度学习的理解认知、高阶思维和整体联通能够帮助学生对现有常识体系理解得更加全面和深入,同时也有助于促进学生深度学习方法和策略的制订与实施,进而落实立德树人的根本任务。

三、学生说题的活动实践

(一)学生说题题目的选择

1.选择真实问题情境的习题

深度学习是一种理解性、论辩式、反思性、批判性的学习,是指向学习者常识的获得与建构、思维的锻造与深刻、经验的生成与联结,以及真实情境中现实问题的解决为目标的一种整合式学习[3]。因此,学生说题的题目最好是建立在真实问题情境的基础上,利用学生原有认知来解决问题。

例如化学学科的情境,有学习探索情境、生活實践情境和学术探索情境。对于学习探索情境题,学生在说题时要关注情境素材呈现的多样性,如流程图、图像、曲线、表格、模型等形式,教师要引导学生从各种形式中提取关键信息,并与已学核心常识整合,从而发展学生的关键能力。对于生活实践情境题,要关注情境素材与生产生活的相关性,如药物合成、环境保护、资源利用、食物营养等,教师要引导学生在说题时感悟化学特有的实用价值,同时体会常识的类比与迁移,最终用自己所学的常识来解决实际问题。对于学术探索情境题,要关注情境素材的前沿性和挑战性,如新型功能材料、新颖的催化方法、新型能源的开发、最新的合成技术等,教师要引导学生了解学科前沿发展方向,提升学科常识的迁移素养,从而培养学生的创新精神与实践能力。总之,说题题目的选择要贴近时代、贴近社会,贴近生活,鼓励学生理论联系实际,用所学常识来解决实际问题,促进学生主动思考,发现新问题,找到新规律,得出新结论,从而培养学生深度学习的能力。

2.选择基于学科核心素养的习题

学科核心素养是学科育人价值的集中体现,是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力[4]。化学学科的“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”“科学探究与创新意识”“科学态度与社会责任”五大核心素养将化学学科的基本常识、基本技能、思想观念、科学探究、问题解决能力、创新意识等多方面有机融合在一起,因此,选择基于学科核心素养的习题说题是促进学生深度学习的较好途径。

例如水溶液中的离子平衡是化学学科核心常识之一,也是高考的重点和难点,命题角度有弱电解质的电离平衡、盐类的水解平衡、难溶电解质溶解平衡移动的影响规律及应用,电离常数的计算及其应用等。题目的呈现方式往往以酸碱滴定反应为依托,通过图像考查溶液中粒子浓度大小的比较,Ksp、pH的计算,中和滴定的计算,指示剂的选择等。它除了考查学生数形结合的能力,还考查学生在图像中提炼关键信息的能力、数据处理与计算的能力,以及常识的迁移应用能力。因此,这些习题能较好地培养学生深度学习的能力,可以作为说题的内容。当然,在实际教学中,教师还要根据学生的性格特点、学习程度和表达能力等,精心选择不同难度、不同类型的习题,尽可能照顾到不同层次的学生。

(二)学生说题的模式

1.课堂提问说题

在实践学生说题的初期,教师针对学生说题不规范、不严谨、思路不清晰、重点不突出等问题,一般采用教师先示范說题,然后对学生加以引导,最后规范说题要求,形成“说审题→说考查的常识→说解题思路→说反思总结”的说题模式。教师在课堂上的提问引导,不仅帮助学生再次熟悉说题模式,建立正确的思维模式,还能促进学生全面、系统地思考问题,在其“前概念”基础上,使其不断探究,进行常识建构,从而实现常识的迁移,真正达到深度学习的目的。

2.习题课说题

课堂提问说题时,学生易受教师讲课思路和讲课内容的影响,说题的主动性和广泛性有所限制,因此,教师可以每周组织学生进行习题课说题。教师针对不同层次的学生,根据学生的表达能力等,精心选择不同难度的、针对性强的典型习题,在晚自习前十分钟和习题课上让学生说题。课前让学生先给教师说题,然后教师再进行引导,规范学生说题步骤。这样的说题实践让学生的思维可见,方便教师发现学生思维方式的不足,并进行针对性的引导,使学生能真正理解和掌握基本的科学原理和方法,建构正确的思维方式,并能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、引导行为,培养学生深度学习的能力。

3.考卷错题分析说题

考卷错题分析说题分两种情况:一是在课下让说题小组的组长面对教师说自己的错题,先自己分析错误的原因,然后由教师诊断原因并指出改进建议;二是在课堂上选取学生错误率高的习题,让学生面对全班学生说错题,教师再根据错题的错误原因进行分析和总结。由于分析的是自己的错题,因此,大多数学生都能积极参与,深入思考,理性探索,完成深度学习的全过程,发展高阶思维能力,整体培养学生思维品质的深刻性、批判性。

4.组内说题

根据学情,建立以课题研究对象为组长的说题小组,让小组成员面对组长说题,并要求组长对小组成员的说题加以提问、评判,这样让全体学生参与说题,真正让学生进入积极的、主动的、深入的学习之中,提高学生对于说题的参与度。这种说题方式,在小组成员与组长的互动交流之中,不仅让学生掌握了核心常识,辨明了错误原因,突破了常识的重点、难点,而且使学生提高了思辨能力。

(三)学生说题的教学策略

1.专业引领,强化说题训练

教师对学生进行习题课说题训练时,首先要明确说题的内容,即说题干关键信息、陷阱,说解题思路及规律方法,总结易失分的原因等;其次是规范学生的说题和板书,说题时声音要洪亮、语言要规范、思路要清晰,板书要工整,内容要简明扼要;最后是长期的训练和纠正。在这个训练过程中,教师一定要有足够的耐心,教师只有积极引导、适时鼓励,学生主动参与的意识、说题的能力才会逐步提升。

2.选择说题题目,分类精准施教

经过前期的训练,学生基本掌握了说题的要领,但依据最近发展区理论,说题也要分层次进行,即针对不同层次的学生,说题的难度也应不同。教师要精选针对性强的习题、典型例题、涉及易错易混常识点的精编题型和建立在真实问题情境基础上的高考真题,这些题目的质量普遍较高,应优先考虑。此外一些涉及“关联”和“变化”的题目也是重点关注的题型。教师要充分了解学生,根据学生的性格、思维品质、表述能力和常识水平选择合适的题目,清楚什么样的学生适合讲什么样的题。选对了说题的学生和题目,不仅可以提高教学效果和效率,而且有利于学生主动参与、积极探究,不断提升学生深度学习的能力。

3.学生备题,提高对问题的理解与体验

说题题目和说题人选一旦确定,说题学生就需要像教师一样对题目做精心的准备,可通过网络、书籍查阅资料,也可以向教师请教,还可以通过与同学共同探讨等形式备题。在准备的过程中,要重点解决以下问题:一是要分析题目,找准题目中的已知信息、未知信息和可推导出来的信息,获得解题的思路;二是要规划说题流程,明确哪些步骤需略讲、哪些步骤需详讲、哪些步骤需板书,解题过程中每一步的依据是什么;三是要提前试讲,要求尽可能做到思路清楚、讲解流畅,与教师及听题学生进行有效互动。最好还能对解题规律、题目变式等进行归纳总结。整个过程突出活动与实践,促进学生的深度体验,在经验生成的过程中,实现常识、能力、情感、思想与价值的深度整合。

4.教师及时评价,提升学生说题效果

课前,教师要及时了解学生的备题情况,必要时提供帮助和支撑。另外,教师自己也需要精心备题——备题的模式和变式,备说题的过程中可能存在的问题及解决的策略等。在教学中,教师要善于倾听,当教师发现说题学生讲解思路不清晰时,要及时追问,使学生说出解题步骤的依据,从而加深学生对问题的理解,提升其认知水平。最后,教师一方面要对学生的说题进行有效的评价,另一方面还需对常识进行总结、归纳、升华,让学生厘清常识脉络,整体把握重点内容。这样恰当地运用形成性、发展性、教育性的综合型评价,为学生深度学习提供反馈信息。因为持续评价、及时反馈是引导学生深度反思自己的学习状况并及时调整学习策略,实现深度学习的有效途径[5]。

在上述过程中,学生积极主动地将所接触的新常识与原有认知结构建立实质性联系,对所学内容追本溯源,深入探究常识背后的思想方法,对常识的取舍做出合理的判断与把握,从而建构起完整的常识体系,真正实现深度学习。

四、结语

深度学习是一系列相互关联的素养,包括掌握精确严密的学科内容、批判性思考和解决问题、有效协作与交流、自我引导地学习以及形成学科思维。通过学生说题,教师把讲题的权利交给了学生,充分发挥了学生学习的主观能动性,构建学生自身的常识体系,培养学生良好的思维品质和学科核心素养,为学生的终身学习奠定基础。

参考文献:

[1]一帆.《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布[J].教育测量与评价,2016(9):34.

[2]康淑敏.基于学科素养培育的深度学习研究[J].教育研究,2016(7):111-118.

[3]崔友兴.基于核心素养培育的深度学习[J].课程··教材·教法,2019(2):66-71.

[4]教育部.普通高中化学课程标准(2017版)[M].北京:人民教育出版社,2018.

[5]郭华.深度学习及其意义[J].课程··教材·教法,2016(11):25-32.

(责任编辑:陆顺演)

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