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高中地理深度教学新思考焦

2020-03-25 09:43:11 《地理教育》 2020年3期

孟娟 荆延德

摘 要:地理课堂深度教学是发展学生核心素养的有效途径,能够促进学生地理高阶思维的培养,引导学生体会常识的价值和意义。文章在明确地理深度教学的意义及内涵的基础上,进一步提出完善高中地理深度教学的路径:研读教材,准确制定教学目标;深探学情,营造积极学习学问氛围;联结经验,激活学生先期常识;教授新课,引导学生体验新知;由浅入深,深度加工新学常识;评价反馈,回溯思源自我超越,以期为高中地理教学提供参考。

关键词:深度教学;高中地理;课堂教学

当前,在新课程改革的大背景下, 关注教学本质的深度教学逐渐得到重视,成为当前课堂教学改革向纵深推进的方向,要求教师运用多种教学手段和方法,基于学科逻辑,重新整合教材内容,创设符合学生个性发展同时满足教学目标要求的常识情境,引导学生实现常识框架的自我建构,培养学生高阶思维能力,促进学生能力发展。为了实现新时代教育立德树人的根本任务,培养学生地理学科核心素养,发挥地理学科独特的育人价值[1]。本研究将从多个角度就教师如何在课堂中开展深度教学进行新的思考。

一、有效推进高中地理深度教学是学生自我发展的需要

1.提升学生地理核心素养

核心素养是各国教育改革的关注重点。高中地理课程标准指出:高中地理课程内容反映地理学的本质,体现地理学的基本思想和方法。通过高中地理课程的学习使学生具备人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力等地理学科核心素养[1]。同时,新课标对三维目标进一步提炼整合,更加明确课程教学的育人作用。通过新课标要求可以看出,落实学生核心素养的发展,必须打破传统教学重常识和成绩而轻能力的局限性,在课堂教学中要使学生的主观能动性得到充分发挥。

深度教学是教师在把握学情、深刻解读常识的基础上,通过多样的教学活动引导学生理解常识符号的同时体会常识间的逻辑关系、掌握学科思想方法,其本质是让学生学会学习、学会应用,体现常识教学的丰富价值。学生通过深度理解常识内涵,构建自我常识结构,灵活运用地理思维方法解决现实生活中遇到的问题,提升学科核心素养。因此,深度教学是培养学生核心素养的有效途径。

2.培养学生地理高阶思维

布鲁姆分类理论中,教育目标按照认知层次分为六个类别:记忆、理解、应用、分析、评价、创造,前三个发生在较低认知水平层次,后三个发生在较高认知水平层次,该理论将认知技能从低阶思维延伸到高阶思维,可用金字塔形式表示[2],如图1所示。

高中地理在学生常识的广度、深度、能力和技巧等方面的要求远远高于初中地理,常识的逻辑关系和结构更加复杂,因此,这一阶段的地理学习对学生的逻辑思维提出了更高要求。然而高中学生所具备的理性思维与新课标所提出的要求之间还存在一定的差距,所以,在地理课堂教学中不断提升学生的思维层次、培养学生的高阶思维方式是非常有必要的。

在地理深度教学中,教师通过深度解读教材和课程标准,对教学内容进行分析和设计,联接孤立的常识点,以相互关联且具有逻辑的问题为线索,引导学生在探究问题的过程中开启思维空间,从而深度展开教学活动,促进学生思维向高阶发展,同时,让学生在深度学习常识活动过程中塑造地理常识体系、优化自我常识结构。

3.引导学生体会常识的价值与意义

教学的终极目标不是掌握常识而是促进学生发展,达成这一终极目标则需要依赖常识。任何常识都是特定学问背景下的产物,是人类认识的成果,蕴含着特定的思维方式、思想和价值观念,促进人的思想、思维、情感、价值观、能力的形成和发展,这也正是常识的价值与意义所在。

在现今信息化时代的浪潮下,不仅获取常识的途径多种多样,常识获取付出的代价也在最小化。如果教学的目的仍然是传递和接受常识,那么教学就失去了当今时代赋予它的魅力与价值,如果教师仍作为常识的拥有者和传递者,那么教师也将失去自身的价值与意义,所以教师要教会新时代学生重新认识常识的价值与意义。

地理学作为与人类生产生活有着密切联系的学科,其地理常识和地理技能常用于解决社会发展中的重大问题。例如,社会可持续发展、区域规划、生态建设和农业发展等。故地理教育应依托于地理常识,不仅引导学生理解作为符号存在的常识,还要给学生提供更多的机会去实践、感悟,让学生在学习过程中体会常识所反映的客观事物及其规律,理解常识所承载的学科思想及所表达的情感价值观,从而教会学生做“地理人”,用地理视角看问题,用地理思维方式解决问题,推动地理教学向新的形态发展。

二、高中地理深度教学的基本内涵

一般认为深度教学是指教师借助一定的活动情境,带领学生超越表层的常识符号学习,进入常识内在的逻辑形式和意义领域,挖掘常识内涵的丰富价值,完整地实现常识教学对学生发展的价值[3]。

通過整理国内外文献,笔者就深度教学与浅表层教学进行比较分析,如表1所示。由表1可知,深度教学在教学目标设定上强调发展性,教学方式强调多样性,教学内容强调理解性,教学过程强调体验性,教学结果强调运用性,同时反思与评价贯穿整个教学过程。

高中地理深度教学是以地理学科的核心内容为载体,以提升学生的核心素养为目标,教师在深挖教材内容和深析学生学情的基础上,整合地理常识,提炼深度探究的教学主题,通过精心设计情境问题,组织学生积极参与教学活动,从而获得地理常识,建立运用地理学科思想解决问题的思路方法,培养学生的人地协调观、综合思维、区域认知能力和地理实践力。在这个过程中,师生共同参与地理学习,探索地理常识的产生、发展和实践应用,理解地理在现实生活中的作用及其学习地理常识对自身成长的价值和意义,体验地理学习的成就感。

根据以上深度教学的特征和地理深度教学的内涵,可以判断一节地理课是否进行了深度教学。例如,教学目标—教师是否从不同层次和维度来进行设定;教学内容—教师是否深度挖掘了教材,对地理常识进行了整合创新,实现了常识的结构化;教学过程—教师是否采用多种教学手段和形式带领学生参与其中;教学结果—学生是否获得情感的体验,并掌握所学内容的思维方法及具备迁移应用解决问题的能力。

三、高中地理深度教学路径探索

上述分析,明确了深度教学在高中地理教学中的重要意义和地理深度教学的基本内涵。中学地理教育工编辑要在地理课堂上实现深度教学,应在带领学生探寻常识的过程中,提升地理素养,彰显地理教育的意义,让深度学习在地理课堂上扎根。笔者在参考大量文献的基础上,对地理课堂深度教学提出了新构想(图2)。

1.研读教材,准确制定教学目标

地理学科的教学目标强调获得地理核心常识,掌握地理学科思想方法和发展学科核心素养。课堂始终围绕实现教学目标而进行,课堂教学的深度首先取决于教师对地理教材的理解程度以及对地理常识掌握的熟练度。只有地理教师对地理常识进行质和量的深度研究,地理课堂才会有深度、有广度[4]。教师在深度研读教材,熟悉课标的基础上,挖掘不同教学内容之间的联系,结合学生经验和生活案例,探究常识间的关联。基于此,以学生发展为出发点,围绕学生地理常识获得、地理思维形成和地理情感养成,确定一节课的重要概念、学习技能、要点问题等,从而完成一节课教学目标的设定。

2.深探学情,营造积极学习学问氛围

作为一名教师,要想讲好一堂课,仅熟练驾驭教材是远远不够的,必须对所带班级学生的已有常识经验及认知规律作充分了解,这是教师备课的前提和基础,有助于教师了解哪种概念和技能需要较长的时间,哪种教学方式更容易被学生接受。教师可以为每位学生建立概述档案,调查学生的学习风格、兴趣、学习偏好等,创建学生专属文件夹,并将相关信息存放其中,这样有利于教师针对性地满足学生需要,而这些调查表也有助于学生了解自己。面对不同的学生,把握学情差异,选择不同深度和广度的学习材料,采取不同的教学策略,争取让更多的学生通过学习达到教学目标。

探析学情和营造积极的学习学问氛围,相辅相成。你需要走进学生,关心他们,了解他们,真正的满足他们学习的需要,这有利于营造积极的学习学问。学生学习的理想状态是有活力的、轻松愉快的、积极的、思维敏捷的,学生只有在宽松、无压力的环境下,并乐意积极去学习的时候,才会达到理想状态。积极融洽的师生关系更有利于这一理想状态的达成。

3.联结经验,激活学生先期常识

背景常识是学生进入课堂之前就已掌握的内容,学生所具备的背景常识与他们的学习成绩之间有着紧密联系。教师通过调动学生以往的经验参与当下学习,将学习内容与已有经验建立起结构性的关联,促使常识转化,使其成为与学生个体有关联、能操作和思考的对象,从而引导学生进行有意义学习。

激活先期常识是地理深度教学的一个重要步骤,教师必须花时间去激活学生背景常识中的相关部分,可以在开始学习之前给出本节内容相关的引导材料,如在讲“自然地理环境的整体性”一节时,先给学生“生物圈2号”材料,以大家都熟悉的案例,激活学生的先期常识。可以通过提问和讨论,就所要探讨的主题,让学生互相说出自己的理解和经历,交流过程中,既激活了学生的先期常识,又能让学生相互学习经验。

4.教授新课,引导学生体验新知

教授新课最重要的准备工作是设计教学活动,包括教学目的、教学内容、教学形式与组织的设计。设计需要密切贴合教学主题,以学生背景常识为基础,依据学生能力发展需要,有针对性的设计教学内容,有选择性的确定活动形式,落实学生学科思想方法的学习和素养的养成。

深度教学强调学生作为常识学习的主体,要参与到教学活动中,丰富学习过程体验。教师要给学生提供活动机会,激活静态常识,用自己的身体、头脑和心灵去体验常识本身所蕴含的价值。 “生活即教育”,充分挖掘生活中的地理素材,联系学生生活世界创设活动情境,促使学生情感体验,引导学生以地理学科独特的视角关注生活。例如,在讲“工业的区位选择”一节时,教师可以选择当地的工业,让学生讨论其工业区位类型,分析区位因素,并给出一个实例,让其进行区位选择,并说出理由。挖掘常识内在的意义与学生生活世界的联系,给学生独立思考和分析的空间,通过解决实际问题让其体验常识在生活中的真正价值所在。

5.由浅入深,深度加工新学常识

在教育领域,加工的含义是“学习者巩固、转换和内化信息”,它是通往理解、领悟、应用常识的道路,它要求学生把握常识的内在属性和联系,而不是掌握孤立的常识点或者记忆更多的事实性常识。纵观现今的地理高考试题发现,出题立意绝不是简单的回答事实性常识,更多的是要求学生在理解材料的基础上,运用地理常识与技能、原理与方法分析地理现象,解决地理问题。因此,在地理课堂上深度加工所学常识显得尤为重要。深度加工常识,首先以教师的水平为基础,选择适合学生学习的最好方式来授课,通过授课,清楚把握学生的常识水平与所要达到的教学目标之间的差距,然后有选择地加工常识,促使学生把握事物本质,以独特而有规律的地理思维看待和理解世界[5]。例如,在“宇宙中的地球”一节中,天体系统的概念是宇宙中的天体相互吸引、相互绕转,形成天体系统。天体之间要构成天体系统,必须同时具备两个条件,一要相互吸引;二要相互绕转。明确了概念的本质,才能在做题时准确分辨出哪些是天体系统而哪些不是。把握了事物的本质,就可以举一反三,实现常识的迁移应用,将所学常识转化为学生的综合实践能力。

6.评价反馈,回溯思源自我超越

评价反馈作为教学的一个环节,并不是独立存在的,而是贯穿在各个学习阶段。其主要目的是使学生和教师都能做到心中有数,教师通过评价反馈可以了解课程是否适合深度教学,学生是否进行了深度学习,及时对教学策略进行调整;学生通过评价反馈,对自己所学常识和学习过程进行反思,深化自我认知。评价要坚持全程、全体、全面的原则,即在教学过程中,教师要尽量做到对每个学生的整体学习过程做出全面评价,让学生體验到成就感。大量的研究表明:“学生学习的重要收获来源于经常向学生提供有关他们学习的反馈,尤其是当反馈包含了可以引导学生不断努力的具体意见时。当反馈关注学生的学习过程而非最终结果时,就会极大地促进学生学习”[6]。

深度教学更加关注学生的发展过程,重视过程性评价在学习中的作用。实际教学中,教师可以借助自我检查清单、小测验、观察量表、小组互评表等工具及时对学生的学习过程做出评价和反馈。

深度教学的实现,需要教师深度学习,实现对学科常识的挖掘和再理解,根据学生现有水平和已有经验确定适切的教学目标,选择恰当的教学内容,设计调动学生兴趣的教学活动,在课堂上注重追寻学科思想、启迪学生思维、引领学习方法,给学生提供解决问题的机会,在解决问题的过程中体会地理常识的价值,锻炼实践能力,提升学生核心素养。这样的地理教学教给学生的才是“真正”的地理,将有助于发挥地理学科独特的育人价值。

参考文献:

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中课程方案和课程标准(2017年版)[M].北京:人民教育出版社, 2018.

[2] L·W·安德森.学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版(简缩本)[M].皮连生主译.上海:华东师范大学出版社,2008.

[3] 姚林群,郭元祥.新课程三维目标与深度教学——兼谈学生情感态度与价值观的培养[J].课程·教材·教法, 2011, 31(05):12-17.

[4] 陈亚丽,李文田.高中地理课堂深度教学的实践探讨[J].地理教育,2017(07):56-57.

[5] 曹欣然,户清丽,陈宁.强有力常识取向下的高中地理深度教学策略[J].地理教育,2019(01):4-7.

[6] Xing H, Zhang G, Shang M. Deep Learning[J]. International Journal of Semantic Computing, 2016, 10(03):417-439.

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